El
EBT y las TICs en proyectos formativos para el aprendizaje del inglés como LE
Mabel
Toral Paredes
Instituto
Politécnico Nacional CECyT 16 Hidalgo
mtoralp@ipn.mx
Introducción
Desarrollado a inicios de los ochenta por
investigadores y educadores dedicados a la adquisición de una Segunda Lengua[1] (SL),
el Enfoque Basado en Tareas (EBT) se ha abierto camino desde la investigación
psicolingüística hacia las aulas en niveles primaria, secundaria, y
universitario, así como clases a inmigrantes y entrenamiento vocacional en
contextos de SL y de Lengua Extranjera[2] (LE).
De acuerdo a Van den Branden y Van Avermaet en Van den Braden, K. (2006) “Desde una
perspectiva basada en tareas, no sólo se aprende el lenguaje para hacer uso
funcional de este, sino al hacer uso funcional de él.” (p. 6) Según Nunan en Van
den Braden, K. (2006) una tarea “es un trabajo que involucra a los estudiantes en
la comprensión, manejo, manipulación, producción e interacción en la lengua meta mientras que la atención se enfoca
primordialmente en el significado más que en la forma.” (p.7)
Para Ellis en Van den Braden, K. (2006) una tarea “es un plan de trabajo que requiere
procesar el lenguaje de manera práctica para lograr un resultado que puede ser
evaluado en términos de la corrección o propiedad con la que el contenido ha
sido expresado. Para este fin, se requiere que se de atención primordial al
significado y hacer uso de los recursos lingüísticos propios, aunque el diseño
de la tarea puede predisponer al uso de ciertas formas. Se pretende que una
tarea de como resultado un lenguaje que guarda parecido, de manera directa o
indirecta, a la forma en que el lenguaje es usado en la vida real. Como otras
actividades de lenguaje, una tarea puede involucrar las habilidades productivas
o receptivas, así como las orales o escritas, y varios procesos cognitivos.”
(p. 8)
El modelo de trabajo propuesto por Jane Willis, en Bowen
(2013), organiza las tareas en tres etapas:
·
Actividad de pre-tarea, una introducción
al tema y a la tarea
·
Ciclo de la tarea: Tarea – Planeación –
Reporte
·
Enfoque en el lenguaje y
retroalimentación
En la etapa de la pre-tarea el profesor presenta y
define el tema y los estudiantes se
involucran en actividades que los ayuden a recordar o aprender vocabulario útil
para la tarea.
En el ciclo de la tarea los estudiantes realizan la
tarea en parejas o pequeños grupos. La tarea puede ser una actividad de
listado, clasificación, comparación, asociación, intercambio de experiencias,
un proyecto o solución de un problema. Cada tipo de tarea implica diferentes
procesos cognitivos, unos menos retadores y otros más complejos que pueden
involucrar combinaciones de tareas más simples. Una vez concluida la tarea, los
estudiantes preparan y presentan al grupo un reporte oral o escrito sobre cómo
se realizó la tarea y las conclusiones alcanzadas.
En la etapa final se destacan ciertas
características del lenguaje utilizado en la tarea, se atienden las áreas de
oportunidad y se brinda retroalimentación sobre el trabajo realizado.
El objetivo del EBT es integrar las cuatro
habilidades (comprensión oral y escrita, expresión oral y escrita) y el
movimiento desde la fluidez a la precisión y de vuelta a la fluidez en un modelo
que ofrece flexibilidad y gran variedad de tipos de tareas. (Bowen, 2013). Para
Robinson en Van den Braden, K. (2006) “Ya que el uso del lenguaje nos lleva a alcanzar
todo tipo de metas en el mundo real, el EFB evoca una amplia variedad de
operaciones cognitivas que la gente necesita realizar en la vida real, la
demanda cognitiva del aprendiz es uno de los factores que determinan la
complejidad de la tarea.” (p. 9). De ahí la relevancia y pertinencia del uso
del EBT en la enseñanza de lenguas alrededor del mundo.
Siendo este el enfoque de enseñanza de lenguas más
acorde a la formación integral desde la socioformación y la sociedad del
conocimiento, esta investigación explora la funcionalidad de integrar la
estructura del EBT con los proyectos formativos transversales y flexibles para
el logro de las competencias como actuaciones integrales.
El EBT posee varias coincidencias con los proyectos
formativos. La tarea planteada puede ser la solución a un problema. Los
estudiantes tienen el papel central en el proceso, tienen cierta libertad de
elección y tienen responsabilidad en la toma de decisiones. Los estudiantes
deben interpretar, argumentar y resolver el problema y para ello es necesario
que articulen el saber conocer (vocabulario, gramática, pronunciación), el saber
hacer (aplicar estrategias de recopilación e intercambio de información,
funciones del lenguaje) y saber ser (trabajo colaborativo, hablar en público,
vencer el miedo a equivocarse). Se evalúa el desempeño de los estudiantes según
ciertos criterios de calidad de manera que se cumple con la característica de
la idoneidad. La etapa final de la tarea es el momento en que profesor y
alumnos reflexionan sobre el camino andado y el desempeño alcanzado dando lugar
a la metacognición en este proceso.
Como profesora en el Instituto Politécnico Nacional he
participado en cursos y talleres en los que de manera directa o indirecta se
señala el EBT como la metodología para lograr el desarrollo de competencias en
los estudiantes de inglés como LE. Las coincidencias mencionadas anteriormente
ofrecen una justificación a esta afirmación.
Sin embargo, faltan algunas características para que
la estructura del EBT pueda cumplir con la meta de desarrollar competencias
como desempeños integrales. Para ilustrar las diferencias se presenta la
siguiente tabla.
|
EBT
|
Proyecto Formativo
|
|
El profesor plantea un problema a los estudiantes
|
Los estudiantes, con apoyo del profesor,
identifican un problema
|
|
El problema planteado está diseñado para
simular situaciones de la vida real y orienta al uso de ciertas formas
lingüísticas
|
Se identifica un problema real en el contexto personal,
familiar, comunitario-social, económico, cultural-artístico,
deportivo-recreativo, científico-tecnológico, ambiental-ecológico de los
estudiantes.
|
|
Se promueven situaciones que den lugar a
diferentes tipos de conductas comunicativas para llegar a la meta
|
Se promueven actuaciones con ética, es decir,
con base en valores universales como la justicia, la tolerancia, el respeto a
la vida, entre otros.
|
|
Las situaciones son simuladas y por lo
general, los productos obtenidos no son socializados fuera de la escuela
|
La meta es resolver problemas reales y se
interacciona con la comunidad
|
Una vez realizado el cambio de un problema diseñado
y planteado por el profesor a la selección de un problema del contexto con base
en la promoción de valores universales por
parte de los estudiantes, surgen las siguientes interrogantes: ¿Cómo trabajar
proyectos transversales en contraste con tareas orientadas al uso de ciertas
formas lingüísticas? ¿Son las TICs[3] la
manera de lograr que un estudiante de inglés como LE tenga interacciones significativas
con información y/o hablantes de inglés orientadas a la solución de un problema
de contexto local?
Metodología
Puesto que el objetivo del presente trabajo es
comprender y socializar una práctica educativa susceptible de ser mejorada a
través del trabajo de docente, se eligió el método de investigación cualitativa
y en particular la investigación-acción.
La investigación-acción puede ser un proceso individual
de reflexión crítica y proactiva de la propia práctica docente. A la par, se
propone trabajar con un grupo de profesores de inglés como lengua extranjera
del Instituto Politécnico Nacional como colaboradores así como contar con la
participación de expertos en el tema, a saber, los asesores de la maestría en
Docencia y Desarrollo de Competencias del CIFE.
Las técnicas de recogida de información del enfoque
cualitativo pueden ser notas de campo, registros multimedia, entrevistas y
cuestionarios entre otras. Se realizará una selección de entre este repertorio
de técnicas y se crearan los instrumentos correspondientes.
Siguiendo a Suárez (2002) se prevén las siguientes
fases en la investigación:
1) Reflexión
inicial o diagnóstica en la que se describe y comprende el proyecto así como
los valores educativos que se sustentan.
2) La
planificación:
a. Descripción
de la preocupación temática
b. Presentación
de la estructura y normas de funcionamiento del grupo de investigación
c. Delimitación
de los objetivos
d. Plan
de acción
e. Descripción
de la relación con personas implicadas o interesadas fuera del grupo de trabajo
f. Descripción
de la forma de control de las mejoras generadas por la investigación
3) Acción-observación:
puesta en práctica del plan y registro
de datos.
4) Reflexión
compartida: análisis, interpretación y conclusiones. Esclarecimiento de la
situación problemática y generación de nuevos problemas de investigación.
Para alcanzar la finalidad última de la
investigación-acción que es mejorar la práctica educativa es necesario que los
participantes trabajen de manera colaborativa, con espíritu emprendedor y en
base a los valores de responsabilidad, respeto, tolerancia, honestidad y
solidaridad. Se desea unir la teoría y la práctica, la acción y la reflexión, en
un proceso de mejora continua con compromiso ético.
Referencias
Bowen, T. (2013) Teaching approaches: task-based
learning. Recuperado el 25 de octubre de 2014, del Sitio Web
para profesores de inglés One Stop English,
Suárez Pazos, M. (2002) Algunas reflexiones sobre la
investigación acción colaboradora en la educación. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol.1, No. 1,
40-56.
Van den Braden,
K. (2006) Introduction: Task-based language teaching in a nutshell. En
Van den Braden, K. Task-Based Language
Education, from theory to practice. (pp. 1-16). Cambridge: Cambridge University Press.
Bibliografía
Rega, L. (2012). Guía concisa para la elaboración de
artículos científicos (papers). Recuperado el 21 octubre del 2014, del Sitio
Web de la Universidad del Salvador
